joomla

Структура інтерактивного заняття (за К.Л.Крутій)

Рейтинг користувача:  / 1
ГіршийКращий 

Заняття як педагогічна система зберігає всі основні компоненти з відповідним рівнем ієрархії, провідним з яких є мета. Досягнення мети забезпечується рішенням комплексу завдань певної спрямованості з відповідним змістом, що дозволяє одержати прогнозований результат. Під метою заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування ми розуміємо насамперед якісні зміни в мовленні дитини.  

 

 

У традиційній моделі пропонується така структура заняття:

  • Вступна частина (організаційний момент із метою сприяння виникнення інтересу до змісту заняття); постановка мети
  • Основна частина (пояснення шляхів її досягнення; організація активної пізнавальної та практичної діяльності дітей)
  • Підсумкова частина (аналіз діяльності дітей, участі у занятті).
  • урахування індивідуально-психологічних особливостей дитини (провідна роль – особистісний аспект)
  • функціональний підхід до добору й презентації мовного та мовленнєвого матеріалу на всіх рівнях
  • ситуативність процесу навчання мови
  • принцип новизни ситуацій і мовленнєвомисленнєвих завдань, прийомів роботи, подання мовної інформації, що міститься в дискурсі.
  • достатньо високу гарантію позитивного результату
  • опис досвіду у тому вигляді, який можна перенести в умови роботи з дітьми (незалежно від досвіду вихователя, його освіти тощо).
  • Принцип діяльності полягає в тім, що формування особистості дитини й просування її в мовленнєвому розвитку здійснюється не тоді, коли вона сприймає готове знання, а в процесі її власної мовленнєвої діяльності, спрямованої на “відкриття” нового знання. Педагог – організатор процесу навчання мови.
  • Принцип безперервності означає таку організацію навчання, коли результат діяльності на кожному попередньому етапі забезпечує початок наступного етапу. Безперервність процесу забезпечується інваріантністю запропонованої нами технології, а також наступністю між усіма щаблями методики.
  • Принцип мінімакса полягає в тім, що дошкільна установа пропонує кожному вихованцеві зміст його освіти на максимальному (творчому) рівні й забезпечує його засвоєння на рівні соціально-безпечного мінімуму (державного стандарту – Базового компонента дошкільної освіти в Україні).
  • Принцип психологічної комфортності припускає зняття факторів, що провокуюсь стреси, створення в ДНЗ і на кожному конкретному занятті доброзичливої атмосфери, орієнтованої на реалізацію ідей педагогіки співробітництва.
  • підбиваючи підсумок заняття, можна стверджувати, що педагог реалізував усі основні вимоги до навчання дошкільників, а саме…;
  • для спостерігача очевидно, що діти активно працювали із запропонованим матеріалом, виявляли пізнавальну активність…;
  • вихователь уміє організувати пізнавальну активність дітей, володіє прийомами створення проблемних ситуацій…;
  • аналіз відповідей дітей засвідчує, що вони засвоїли пропонований матеріал і активно використовували його під час перетворювальної діяльності…;
  • вихователь зумів не лише сформувати нове вміння, але й організувати перенос цього вміння у нову ситуацію… тощо.

Сподіваємося, що досвідчені педагоги погодяться з нами – останньої частини заняття фактично не буває, вона не прописана теоретично, отже й практично не реалізовується. У кращому випадку вихователь скаже, хто з дітей правильно відповідав, був активний, у гіршому – продовжується основна частина заняття, або дорослий пропонує вкрай не етичне запитання: “Діти, вам сподобалось заняття? ”. Переглянувши сотні занять за час роботи в дошкільній освіті, жодного разу не почула, щоб якась дитина дозволила собі сказати: “Мені заняття не сподобалось”. Так кому потрібні запитання, на які не можна відповісти чесно? Запропонована далі схема допомагає теоретично обґрунтувати концептуальні підходи до пропонованої чотирьохкомпонентної структури заняття і для початку зрозуміти різноманітність тлумачення сутності типів і видів діяльності дитини. З часів Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, О.В.Петровського у психології виділяють три головних типи діяльності, що змінюють один одного в онтогенезі: гра, навчання, праця; Б.Г.Ананьєв більш узагальнено подає типи діяльності, вивівши їх за межі онтогенезу – праця, спілкування та пізнання; О.М.Леонтьєв виокремлює два типи діяльності – праця та спілкування; Г.С.Батищев розрізняє два боки діяльності людини – активність і спілкування. Філософ М.С.Каган теоретично виокремлює в чистому вигляді такі види діяльності: перетворювальна, пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна, комунікативна (або спілкування). Не маючи за мету давати докладну характеристику кожного виду діяльності, нагадаємо, що всі види діяльності взаємопов’язані поміж собою у різних формах: счеплювання, схрещення, взаємодія тощо. Отже, всі види діяльності можуть бути автономні, проте само здійснення кожного можливо тільки за умов сприяння інших видів. 
М.С.Каган доводить, що художнє опанування людиною світом можливо за умов реалізації зазначених вище чотирьох видів діяльності. Саме в мистецтві виникає “злиття” всіх видів діяльності, результатом якого є модифікація кожного, тому що будь-який вид діяльності повинен “пристосуватися”, співпасти з іншими трьома. Скориставшись схемою 1 замкнутої системи чотирьох видів діяльності, запропонованою М.С.Каганом [7, С. 105], спробуємо визначитися деякими нашими концептуальними поглядами.

Як свідчить схема 1, у наведеному чотирьохкутникові є взаємозворотні зв’язки і взаємоперехрещувальні лінії. Аналіз літератури з проблеми доводить, що в мистецтві є досить цікаве, на перший погляд, явище – органічне поєднання, повне збігання основних видів діяльності, результатом якого є п’ятий вид, що володіє органічною цілісністю і не розкладається на складові компоненти. Усі чотири види діяльності “зливаються” саме в художній творчості і є підсистемами художнього цілого, де художня творчість виступає як особливий вид діяльності. Залежно від того, під яким кутом (теоретично) розглядається вид діяльності дитини, можна виокремлювати як вид діяльності, так і спосіб або форму відбиття. Так, вид діяльності – комунікативний, спосіб – особливий вид мови і, як результат, – художня діяльність. На нашу думку, саме творча гра дітей є вершиною цієї піраміди. 
Конкретизувавши типи (ігрова, навчальна і трудова), а також види (спілкування, пізнавальна, перетворювальна, оцінно-контрольна і художня) діяльності, ми можемо відтепер поки що теоретично змоделювати структуру мовленнєвого заняття. Особлива небезпека виникає лише в тому, що, на жаль, педагоги плутають завдання щодо навчання дітей мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування зі структурою власне мовленнєвого заняття, як фронтального, так й індивідуального.

Авторський підхід до структури заняття передбачає введення чотирьохструктурної організації фронтального заняття, в якій у взаємозв’язку вирішувалися б питання формування всіх видів діяльності: спілкування, пізнавальна, перетворювальна, оцінно-контрольна, художня. 
Розроблена нами послідовність діяльнісних кроків називається комунікативно-діяльнісною технологією навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування в дітей дошкільного віку (далі – КДТ). Ми підтримуємо точку зору О.О. Леонтьєва, що процес навчання – це процес діяльності дитини, спрямований на становлення її свідомості особистості в цілому. Саме це і є діяльнісним підходом в освіті.  Процес навчання є завжди навчання діяльності. Включення дитини в навчально-мовленнєву діяльність на основі методу рефлексії створює умови не тільки для формування в неї готовності до саморозвитку, але й для формування стійкої системи знань і системи цінностей (самовиховання). КДТ навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування передбачає:

Запропонована нами технологія дозволяє забезпечити: наступність лексико-граматичного матеріалу на смисловому та комунікативному рівнях володіння комунікативними навичками; систематичність презентації лексико-граматичного матеріалу на всіх етапах його засвоєння; сполучуваність системно-мовного (фонетика, лексика, граматика), функціонально-мовленнєвого (зв’язне мовлення) і комунікативного аспектів в навчанні; вихід на більш високий щабель мовленнєвого спілкування як прикінцевої мети технології.

Склад комунікативно-діяльнісної технології – не сукупність методів, а покрокова діяльність, яка приводить до необхідного результату, що можливо лише з опорою на об’єктивні стійкі зв’язки різних сторін освітнього процесу.

Реалізація КДТ дає нам і дозволяє дати:


Окреслимо систему дидактичних принципів, що забезпечують реалізацію розробленої нами комунікативно-діяльнісної технології навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування:

КДТ містить таку послідовність кроків:

Мотивація до діяльності – організаційний момент заняття (для старших дітей може бути всередині заняття). На цьому етапі організується позитивний настрій дитини до діяльності на занятті, а саме: створюються умови для виникнення внутрішньої потреби включення в навчально-мовленнєву діяльність (“хочу”), виділяється змістовна область (“можу”): добре побажання, моральна підтримка, девіз, загадка, бесіда, повідомлення тощо. До організаційного початку заняття відносять рухливу гру (з малим навантаженням), мовленнєву зарядку. Організаційний момент виконує дві важливі функції: організацію групи дітей до активної діяльності на занятті (привітання, приведення дошкільників до готовності співпрацювати), створення атмосфери з метою введення дошкільників до навчальної діяльності. Особливу увагу слід приділяти мовленнєвій зарядці на початку заняття з навчання другої (іноземної) мови та розвитку мовлення. Психологічним обґрунтуванням виокремлення цього компонента є необхідність настройки слухового та артикуляційного апарату дошкільників на близькоспоріднене мовлення. Мовленнєва зарядка найчастіше проводиться у формі гри-діалогу або бесіди з дітьми за певною ситуацією. Вона повинна включати засвоєний матеріал, бути психологічно мотивованою, тобто природною. Приводом для бесіди може бути актуальна подія, випадок чи новина. Стереотипні діалоги про пори року, що не випливають із ситуації в групі, не дають дошкільникам емоційного настрою для комунікативної практики. 
Окрім бесіди функцію введення дошкільників в атмосферу другої (близькоспорідненої) або іноземної мови може виконувати розучування римівки, вірша, прислів’я тощо. Слід уникати одноманітності у проведенні мовленнєвої зарядки, що притупляє інтерес до мови. Новизна її змісту, невимушеність атмосфери надає заняттю потрібного тону, залучає дошкільників до комунікативної діяльності.  

  1 частина заняття – комунікативна діяльність. Етап спілкування.

Актуалізація знань і фіксація утруднень у діяльності. Цей етап припускає підготовку мислення дітей до навчально-мовленнєвої діяльності: актуалізацію знань, умінь, навичок, достатніх для виконання мовних завдань; тренування відповідних розумових операцій. Рекомендації до проведення: колективний полілог, комунікативна взаємодія, бесіда, застосування емоційного компонента: “яскрава пляма”, похвала тощо. Вирішуються завдання розвитку зв’язного мовлення, а саме – діалогічного. Ось чому запитання до дітей, що спрямовані на актуалізацію мовленнєвого досвіду та активізацію наявної лексики, будуть плануватися на початку заняття, а не наприкінці. Дітям також пропонуються для засвоєння і активного застосування формули мовленнєвого етикету.  По завершенні етапу створюються утруднення в індивідуальній мовленнєвій діяльності дітей. Постановка мети й формулювання (або уточнення) теми заняття.

  2 частина заняття – етап пізнавальної діяльності. Постановка завдання.

Побудова проекту виходу з утруднень (“відкриття” дітьми нового знання). 
Плануються завдання на збагачення, актуалізацію (реалізація потенціальних властивостей елементів мови в мовленні, використання їх відповідно до мети висловлення і вимог певної мовленнєвої ситуації), активізацію лексики, вводяться нові слова і відбувається робота над усуненням не літературних слів. Рекомендації до проведення: використання рухової активності, матеріальних і матеріалізованих моделей.

            3 частина заняття – етап перетворювальної діяльності.

Первинне закріплення набутих знань у зовнішньому мовленні. Діти у формі комунікативної взаємодії вирішують типові завдання на новий спосіб мовних дій із проказуванням алгоритму в зовнішньому мовленні. Рекомендації до проведення: комунікативна взаємодія з опорою на вербальну й знакову фіксацію, “мовленнєві ланцюжки”, змагання, ігрові ситуації тощо. 
У цій частині заняття педагог планує роботу над формуванням граматично правильного мовлення дітей (морфологія, словотворення, синтаксис).

           4 частина заняття – етап оцінно-контрольної діяльності.

Самостійнаробота за запропонованим мовленнєвим зразком (еталоном). Під час проведення цього етапу заняття використається індивідуальна форма взаємодії: старші дошкільники самостійно виконують завдання на застосування нового способу дій, здійснюють їхню самоперевірку, покроково порівнюючи зі зразком, самі оцінюють її. 
Емоційна спрямованість етапу складається в організації ситуації успіху, що сприяє залученню дітей до подальшої навчально-мовленнєвої діяльності. По завершенні фіксується ступінь відповідності поставленої мети й результатів діяльності й окреслюється мета наступної діяльності. Педагог вирішує завдання розвитку зв’язного мовлення (активізація дискурсу, побудова монологів тощо).

 Примітка.

Модель розроблено К.Л. Крутій.

 Зауважимо, що робота над звуковою стороною мовлення дітей дошкільного віку (корекція, виправлення фонетичних огріхів тощо) повинна відбуватися впродовж усього заняття, а завдання щодо знайомства дошкільників з артикуляційним укладом, правилами звуковимови, диференціації звуків мовлення тощо повинні вирішуватися під час окремого заняття з виховання звукової культури мовлення, починаючи з четвертого року життя.

Не слід перевантажувати заняття різними формами роботи, оскільки вони так само, як і одноманітні завдання, спричиняють швидку стомлюваність дітей. Але не слід забувати, що пропоновані на занятті творчі завдання (добір епітетів, складання розповіді тощо) потребують від вихователя старанної підготовки, точного дозування матеріалу, чіткої організації, розробки прийомів стимуляції мовленнєвої активності як молодших, так і старших дошкільників.

Не можна оминути увагою заклики психологів, педагогів і представників методичної служби будь-якого рівня до застосування інтерактивних технологій у навчанні дітей. Зазначимо, що інтерактивне навчання вимагає передусім максимального врахування поглядів, рівня підготовленості того, кого навчають, надання йому можливостей активно втручатися в перебіг педагогічного процесу. Усе сказане більше стосується учнів старших класів загальноосвітніх закладів. Інтерактивні підходи до навчання найменших є дійсно ефективними, тому що ставлять дитину в активну позицію пошуку і самостійного засвоєння знань.

Отже, дитина і вихователь є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, де педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера групи. Цей тип навчання ефективно сприяє формуванню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії тощо. Зауважимо, що інтерактивні методи як поняття зародилося з теорії проблемного навчання. Суттєвою особливістю проблемного навчання є дослідницька діяльність дітей, яка передбачає постановку запитань і проблем, евристичне формулювання гіпотез і перевірку їх у ході розумових і практичних операцій із застосуванням діалогу. Діалог тут виступає як метод вирішення протиріч. Думка потребує висловлювання, отже, народжується діалог.

Діалог – це бесіда між двома особами, обмін репліками. “Інтер” – префікс, який означає перебування поміж, періодичність дії. “Активний” – це діяльнісний, енергійний, посилено діючий. Можна сформулювати робочий термін – інтерактивні методи навчання – це методи спілкування на основі діалогу. Використання у навчанні дітей дошкільного віку ігор інтерактивного спрямування (ігри на взаємодію) уможливлює підвищення групової активності, яка ґрунтується на визначенні місця кожного члена групи в тій чи іншій ситуації, на заохоченні пошуку проблемного рішення, на знаходженні нових шляхів для співробітництва тощо Пропонуємо далі розроблене нами інтерактивне заняття, яке ґрунтується на чотириструктурному підході. 
                1. Етап спілкування. Мотивація. Презентація теми заняття.

Мета – сфокусувати увагу дітей на завданні і викликати інтерес до нього; забезпечити розуміння дітьми змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони можуть досягти на занятті, чого від них очікує вихователь. Використати запитання, короткі історії, невеличке завдання-проблему тощо (до 3 хв.).

 2. Етап пізнавальної діяльності. Надбання необхідної інформації.
Мета – дати дітям достатньо інформації для того, щоб на її основі виконувати практичне завдання (актуалізація знань). Доречне невелике опитування (до 5 хв.). Вихователь – транслятор, фасилітатор, знаходиться “над” дітьми).

               3. Етап перетворювальної діяльності. Інтерактивна вправа – центральна частина заняття.

Мета – практичне засвоєння матеріалу. Послідовність проведення цього етапу: інструктування – ознайомлення з метою і правилами вправи, послідовністю дій і кількістю часу на виконання завдання; з’ясування необхідності індивідуальної допомоги; об’єднання у групи за певною ознакою (критерієм) або розподіл ролей; виконання завдання (вихователь – організатор, консультант, ведучий, знаходиться поруч або разом із дітьми тощо); презентація результатів роботи (до 12 хв.).

               4. Етап оцінно-контрольної діяльності.

Мета: обговорення з метою усвідомлення виконаної роботи, звернути увагу на збігання (або навпаки) очікуваних і одержаних результатів. Запитання до дітей: що нового дізналися; як це можна буде використати тощо (до 3 хв.). Примітка. Модель розроблено К.Л. Крутій. Систему завдань, що пропонуються дітям, можна умовно назвати“Про що ми дізналися? Чого ми навчилися?”.

                Наводимо варіанти запитань для бесіди: Чого навчилися? Що нового довідалися? Яким способом? Де буде застосовано? Які нові слова ти запам’ятав? Яке слово тебе зацікавило? Що хотів би повторити? Яке завдання для тебе виявилося найцікавішим? Які відкриття зробив для себе? Чого нового ти навчився? Що тебе здивувало? Які нові ігри тобі сподобалися? Пригадай, хто кому допоміг на занятті? Що запам’яталося найбільше? Де виникло утруднення? Чим саме ти пишаєшся після заняття? Чого на занятті тобі не хотілося робити? Чому? Що тобі не вдалося на занятті? Які результати групи? (мої власні)? Кого можна похвалити? Перед ким ти хотів би похвалитися успіхами? Можливе використання спеціальних сигналів – кольори, знак, шкали тощо, для позначення ступеня досягнення поставленої мети діяльності. На нашу думку, пункт “підсумок заняття” має місце в методичному аналізі, а не в плані заняття, тому що від адресований вихователю, а не дитині. Пояснимо, підсумок заняття – це методичний і дидактичний висновок, який підбивається у результаті аналізу заняття. Наведемо варіанти таких висновків:

Отже, підбиття методичного висновку заняття - це обов'язок того, хто заняття аналізує, або вихователя, якщо це самоаналіз. Висновок повинен зафіксувати – чи виконана запланована мета чи ні (якщо ні, то чому?).

Принцип домінанти. Домінанта – від італійськ. dominante, буквально “панівний”, тобто домінуюча ідея, головна ознака чого-небудь. Принцип домінанти на занятті з дітьми реалізується, коли вихователь приділяє увагу якомусь питанню, проблемі, розділу, тобто робиться акцент тільки на одному (будь-якому) виді діяльності з дітьми (цей вид домінує). Інші види діяльності виступають як допоміжні. Дослідження відомого науковця І.А. Аршавського [1] показують, що ефективність формування будь-якого структурного сліду на рівні коркових утворень головного мозку обумовлена біологічним законом багаторазового впливу подразника на певні рецепторні зони. Спираючись на це положення, ми вважаємо за необхідне зберігати єдину цільову установку на формування і розвиток 3-4 напрямів роботи (словникова робота, граматична правильність мовлення тощо) упродовж 3-5 (а в деяких випадках і більшої кількості) занять. З метою виключення однобічності процесу розвитку мовлення і забезпечення його рівномірності напрями роботи обов’язково повинні мінятися залежно від ступеня мовленнєвого впливу на дитину.

Принцип варіативності засобів навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування. До засобів навчання ми відносимо: культурне мовленнєве середовище, спілкування дорослого і дитини, спеціально організовані заняття. Ця обставина дає вихователеві унікальну можливість, зберігаючи на занятті єдину цільову установку, варіювати для цього різні засоби навчання. Тому при визначенні й формулюванні мети, крім пріоритетної мети – навчання мови і розвиток мовлення, – вихователеві необхідно задавати характер ігор і вправ, що обов’язково повинні мінятися від заняття до заняття, дозволяючи урізноманітнити мовленнєву діяльність дитини, зберігаючи й підтримуючи її позитивні емоції.

Висновок. Запропонована концептуальна модель організації заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дошкільників на основі комунікативно-діяльнісного підходу дозволяє вихователеві вибудувати свою роботу відповідно до вимог освітнього процесу, зробити її більш прогнозованою, ясною й структурно зрозумілою, бачити й коректувати стратегію індивідуального мовленнєвого розвитку кожної дитини. Мовлення дитини неозоро багатоманітне в його індивідуальних особливостях, але воно все ж у своєму внутрішньому механізмі кінець кінцем обумовлене чинниками формування особистості, їхнім соціальним змістом, середовищем, в якому вона виховується, виробляє певні навички, риси суспільної поведінки, характеру тощо.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. – М.: Наука, 1982. – С.29-48.
  2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне вих. – 1999.– № 1. – С.6-38.
  3. Богуш А.М. Дошкільна лінґводидактика: теорія і практика. – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – С.29-47.
  4. Бондар В. Стан спеціальної освіти та динаміка її змін // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – С.29-33.
  5. Горелов И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 1998. – С.39-49.
  6. Ілляшенко Т. Затримка психічного розвитку у дітей: причини виникнення та корекція // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – С.56-58.
  7. Каган М.С. Общение как философская проблема // Философские науки. – 1975. – № 5. – С.47.
  8. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук. ред. О.Л. Кононко. – К.: Ред. журн. “Дошкільне виховання”, 2003. – С.177-182.
  9. Крутій К.Л. Планування освітньої роботи з дітьми дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 1999. – 48 с.
  10. Крутій К.Л. Навчання дітей української мови: теорія і практика. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2000. – С.11-44.
  11. Крутій К.Л. Методика проведення індивідуальних занять із мовленнєвопасивними дітьми дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2003. – С.262-289.
  12. Пентилюк М.І. Особливості технології уроку мови // Дивослово. – 1999. – № 4. – С.16-18.
  13. Пироженко Т.А. Коммуникативно-речевое развитие ребенка. – К.: Нора-Принт, 2002. – С.205-257.
  14. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навчальний посібник. – К.: Абрис, 1998. – С.39-71.
  15. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М.: Наука, 1997. – С.36-114.
  16. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1981. – С.54-98.
  17. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – С.6-12. 

Форма входу

Пошук по сайту

Зараз на сайті

На сайті 60 гостей та відсутні користувачі

Лічильник відвідувачів

847130
Сьогодні
Вчора
За тижд.
Мин. тижд.
За місяць
Мин. місяць
Всі
380
490
2285
841153
8988
33182
847130

Ваш IP: 54.198.96.198
Час: 2018-08-16 09:00:20
Счетчик joomla